Source: The Conversation – France (in French) – By Joachim Benet Rivière, Sociologue de l’éducation et de la formation, Université Paris Nanterre – Université Paris Lumières
De plus en plus d’actions et de dispositifs en faveur de la protection de l’environnement se développent dans le cadre scolaire. Mais cette écologisation recouvre des ambivalences.
Depuis la circulaire de 2004 qui fait de l’éducation à l’environnement et au développement durable un objectif partagé par les acteurs du système scolaire français, les dispositifs et les actions en la matière se sont multipliés. On peut citer la création des écodélégués en 2009, la labellisation des établissements appelée « E3D » (Établissement en Démarche globale de Développement durable) lancée en 2013 ou encore le développement des ateliers pédagogiques de la Fresque du climat depuis 2015.
Par ailleurs, de plus en plus d’enseignants décident de faire école à l’extérieur pour sensibiliser leurs élèves à l’environnement. Les appels à amplifier ces initiatives ont été nombreux depuis la crise sanitaire du Covid-19 en 2020.
Mais cette dynamique conduit-elle vraiment à une « écologisation » de l’école ? Si l’intérêt pour l’environnement se développe, il témoigne d’une certaine ambivalence dans la mesure où les dispositifs restent enfermés dans des logiques de responsabilisation individuelle limitant leurs effets. Explications.
« Faire sa part » : une écologie de la responsabilité individuelle
Les actions de sensibilisation des élèves aux enjeux climatiques s’inscrivent dans le champ de l’Éducation au Développement durable (EDD). Notons que cette notion a été dépouillée de sa dimension critique au fil de ses usages dans les politiques publiques. Très floue, elle finit par cautionner le maintien d’un système économique basé sur la croissance et l’exploitation des ressources naturelles, en mettant avant tout l’accent sur les actions du quotidien à l’échelle individuelle.
De plus en plus, l’expression est remplacée par d’autres notions, comme celle de « transition écologique » (ou « agroécologique » pour ce qui concerne l’enseignement agricole). Tout aussi floue, celle-ci s’impose dans les textes officiels, y compris dans l’enseignement supérieur et ne remet pas non plus en cause les modèles dominants.
La conception de l’écologie qui sous-tend les enseignements transversaux correspondants place les individus au cœur des responsabilités et des enjeux climatiques. Les citoyens en herbe sont censés prendre conscience des effets de leurs actes personnels sur l’environnement et adapter leurs comportements individuels (en adoptant de « petits gestes au quotidien » selon les termes employés par les enseignants).
« Faire sa part » plutôt que d’être dans un état « passif » ou « d’impuissance » face à la crise climatique semble être l’option privilégiée. Ce faisant, cette manière de former des élèves « éco-responsables » promeut implicitement un futur qui serait l’aboutissement d’une série d’ajustements individuels et progressifs permettant de sauvegarder les structures actuelles. Le changement reposerait sur le mimétisme de ceux qui sont les plus mobilisés en faveur du climat.
Cet enseignement de l’écologie s’inscrit d’ailleurs uniquement dans des projets collectifs et interdisciplinaires qui valorisent un apprentissage essentiellement pratique. Même si les enjeux climatiques sont bien entendu transversaux, on peut s’interroger sur l’absence de création d’une discipline nouvelle spécifiquement dédiée à l’enseignement de l’écologie.
Les éco-délégués : une écologie des « petits gestes »
Désormais présents dans tous les établissements, les éco-délégués font écho à cette double approche de responsabilisation et d’imitation. Ces représentants d’élèves sont placés en position d’intermédiaires (ou des relais) entre les élèves et les professionnels de l’éducation afin de favoriser des démarches qui relèvent du développement durable.
À lire aussi :
Tous les jeunes ne sont pas Greta Thunberg, et ceux qui aspirent à l’être restent bien en peine
Leur présence a été un indicateur permettant de classer les établissements et donc de les mettre en compétition selon leur degré d’engagement dans ce dispositif. Il se fonde sur l’idée que ces établissements engagés vont développer un « leadership », tout comme les élèves engagés. C’est cette responsabilisation de quelques-uns qui permettrait de développer chez l’ensemble des élèves une motivation pour cet engagement.
« Leviers du changement », ces éco-délégués reçoivent un diplôme en quittant le lycée pour attester de leur engagement. Or, l’analyse de leurs actions relève qu’ils soutiennent avant tout des pratiques s’inscrivant dans une écologie « des petits gestes » plutôt que dans une visée critique du fonctionnement du monde économique.
Mis en avant dès la maternelle, le tri des déchets peut également apparaître comme un progrès. Les pratiques de tri s’inscrivent dans la continuité des immersions dans la nature qui favorisent le contact avec les milieux naturels à travers des jeux et des activités à l’air libre.
Durant ces initiations, les enfants ramassent les déchets aux abords des écoles et participent à d’autres activités comme des lectures d’albums, des ateliers artistiques à partir de matériaux non jetés)…
Après ces activités, les élèves seraient plus attentifs aux déchets à l’école. Mais ces initiations placent les enfants et leur famille comme des « producteurs » des déchets plutôt que de mettre l’accent sur les objectifs de réduction des déchets fixés par les politiques environnementales. Si la valorisation des déchets s’améliore, la quantité de déchets en France ne cesse de croitre.
L’agroécologie : réduire les pesticides plutôt que de repenser l’agriculture
Depuis 2014, avec le plan « Enseigner à produire autrement » (EPA), les élèves se formant aux métiers dans l’agriculture sont soumis aux mêmes logiques. L’agroécologie s’est développée dans les formations sous la tutelle du ministère de l’Agriculture après le Grenelle de l’Environnement en 2009 dans le but de réduire l’usage des produits phytosanitaires.
Cet enseignement, qui s’inscrit également dans des projets interdisciplinaires, n’implique pas vraiment une remise en question du modèle industriel de l’agriculture mais plutôt une intégration du respect de l’environnement comme un critère à prendre en considération.
Cela conduit notamment au développement de techniques (relevant de l’agriculture raisonnée) permettant de réduire le gaspillage d’eau et d’engrais à l’aide de machines performantes dotées de capteurs numériques. Il s’agit de présenter aux élèves une palette de savoir-faire qui s’inscrivent dans différents modèles agricoles, y compris l’agriculture conventionnelle.
Mais cette écologisation des formations, conjuguée à une numérisation censée résoudre les problèmes, se fait dans des temps réduits. On enseigne des techniques favorisant une réduction de ces pesticides qui ne permettent pas de rompre avec la dépendance des agriculteurs à l’égard de l’industrie agroalimentaire. Ainsi, on constate bien un processus d’écologisation des dispositifs scolaires, mais, pris là aussi dans une logique d’individualisation, leurs effets sont limités.
Joachim Benet Rivière ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. L’éducation au développement durable de la maternelle au bac : suffit-il vraiment de « faire sa part » ? – https://theconversation.com/leducation-au-developpement-durable-de-la-maternelle-au-bac-suffit-il-vraiment-de-faire-sa-part-245867