Transformer l’école pour préparer les élèves au monde qui vient : les leçons d’une expérience pédagogique

Source: The Conversation – in French – By Frédérique Alexandre-Bailly, Professeure en management, Centre d’Expertise et de Recherche pour la Transformation de l’Education (CERTE), ESCP Business School

Dans un monde marqué par les crises climatiques, les polarisations politiques et les bouleversements de l’intelligence artificielle, il ne s’agit plus tant d’accumuler des savoirs que d’apprendre à apprendre. Mais comment adapter le modèle scolaire actuel pour l’orienter vers ces enjeux complexes ? Passant en revue des expériences de terrain innovantes, une recherche nous ouvre quelques pistes. En voici un aperçu à l’occasion du colloque « Penser le monde qui vient » du 11 juin 2026, organisé par le collectif Le 106 et dont The Conversation est partenaire.

Des résultats des évaluations nationales ou internationales aux enquêtes sur le bien-être des élèves et leurs enseignants, les signaux sont là pour nous crier qu’il est urgent de transformer un système éducatif qui ne prépare pas aux défis du XXI^e siècle.

Actuellement, les réformes régulièrement annoncées par les ministres qui se succèdent correspondent à de petits changements sans remise en question des caractéristiques principales du modèle actuel, elles ajoutent du désarroi à des cadres qui ne savent pas comment les annoncer aux enseignants et leur donner du sens.

Pour inventer l’école qui correspond aux besoins d’aujourd’hui,un projet de recherche du Centre d’expertise et de recherche pour la transformation de l’éducation se propose de documenter des initiatives allant dans le sens d’un autre modèle. Les résultats préliminaires en sont présentés ici.

Un modèle éducatif en silos

Revenons d’abord sur l’organisation actuelle de l’école du point de vue de ses contenus, de la pédagogie ou de l’organisation du système.

L’approche par disciplines invite à l’accumulation des heures et des nouveaux savoirs, sans laisser facilement la place à des compétences complexes devenues critiques à l’ère des polycrises qui nécessitent de mobiliser plusieurs points de vue pour inventer de nouveaux modes d’action. Héritier de la tradition occidentale classique, ce modèle ne jure que par les compétences intellectuelles, hier le latin, aujourd’hui les mathématiques, et met de côté tout ce qui relève du sensible : le corps, la main et la créativité.

La pédagogie, quant à elle, s’est encore peu adaptée aux attentes et aux pratiques de jeunes qui vont chercher les connaissances sur Internet et posent leurs questions à l’intelligence artificielle. La transmission de connaissances fragmentées et abstraites ne suffit pas à motiver leur désir d’apprendre.

Ces deux facettes sont assez bien documentées, ce qui ne dit rien de la façon de les transformer.

Du point de vue de l’organisation du travail, le système éducatif peut être décrit comme une bureaucratie weberienne, très efficiente au moment où elle a été mise en place : tous les enfants reçoivent le même enseignement, dispensé par des enseignants formés de la même façon, payés de la même façon, évalués de la même façon et au même rythme, avec une carrière qui se fait essentiellement à l’ancienneté afin d’assurer l’égalité de traitement. Il s’agit d’une réponse taylorienne à une problématique de passage à l’échelle. Dans la vision de Taylor, il existe une seule bonne façon de faire qui ne prend jamais en compte le contexte de travail. Appliqué à l’enseignement, le taylorisme nie tout besoin de différencier les pratiques en fonction des élèves et des contextes.

L’idéal d’égalité formelle pose que chaque élève doit disposer des mêmes chances de réussite. Cela impose aux organisateurs de doter tout le territoire des mêmes possibilités en termes d’enseignement. Une fois tous les élèves dotés des mêmes enseignements, le système considère qu’ils sont à égalité pour réussir les examens. Ils sont donc mis en compétition et comparés en fonction de leurs notes érigées en juges de paix comme si elles étaient parfaitement objectives alors mêmes qu’elles font l’objet de décisions soumises à de nombreux biais.

Les élèves les plus méritants profitent des meilleures places, les plus étrangers aux codes doivent assumer leur éviction vers des voies moins honorables. Cette compétition, largement biaisée par l’appartenance sociale, contribue à détisser le lien social et n’apporte pas (plus ?) en termes de compétences utiles.

Le temps est employé de façon millimétrée, saucissonné en années et en heures, calculé au plus près pour respecter budgets et programmes.

Ce modèle industriel exige des enfants qu’ils soient tous à la même heure et qu’ils s’adaptent au système plutôt que de prévoir que les enseignants puissent adapter leur pratique à chacun.

Déconstruire les grilles d’apprentissage classiques

Les signaux évoqués plus haut révèlent que ce système a atteint ses limites. Il ne correspond plus ni aux valeurs ni aux besoins socio-économiques actuels. Il est temps de le transformer en analysant ce que sont ces besoins et ces valeurs et en adoptant d’autres façons de faire pour y répondre.

L’analyse d’écoles innovantes peut nous donner des pistes pour entamer le chemin de la transformation.

Le projet de recherche sur lequel s’appuie cet article se concentre sur des écoles publiques, qui doivent faire avec les mêmes contraintes réglementaires et budgétaires que les autres et qui ont plus de cinq ans d’existence et plus de trois promotions d’élèves ayant suivi un parcours complet au sein de l’établissement, pour lequel on dispose des résultats des élèves mesurés selon plusieurs dimensions.

Une première enquête s’est portée sur une cité scolaire publique comprenant 620 élèves répartis dans quatre classes par niveau, de la sixième à la terminale. L’établissement se situe à l’étranger.

En voici une description très schématique.

La visée de cet établissement est de former des citoyens qui sauront user de leur liberté. Tout est pensé pour atteindre cette visée.

Pour redonner le désir d’apprendre aux adolescents, le sens des enseignements est porté par des modules thématiques pluridisciplinaires au sein desquels les programmes sont distillés. Par exemple, le projet « Reggae » en seconde mobilise le programme de trigonométrie pour mesurer les ondes sonores, l’anglais pour travailler à partir du texte des chansons et la sociologie. Cela donne du sens aux apprentissages. Chaque module de trois semaines se termine par la réalisation d’un travail de synthèse qui se fait en équipe et passe par tout type d’expression, par exemple un objet fabriqué dans l’atelier, une scène de théâtre écrite et jouée, ou encore un podcast.

Les enseignements en modules sont donnés le matin. L’après-midi est consacré à des ateliers variés qui peuvent couvrir un approfondissement dans une discipline quand le besoin s’en fait sentir, un projet culturel, la fabrication d’un objet utile pour l’école, un projet artistique, une initiation à une discipline rare…

La classe par âges est conservée pour les enseignements en module, mais peut varier pour les ateliers. Les élèves sont par ailleurs répartis en groupes de 18 adolescents d’âges variés pour faire en fin de matinée leurs devoirs en s’entraidant et pour y discuter de ce qui va et ne va pas à l’école.

Ils apprennent à être libres en pratiquant la démocratie. Ils décident collégialement des sujets qu’ils veulent porter au sein du conseil des élèves puis, dans ce conseil, certains iront ensuite discuter avec le conseil des enseignants, réuni deux heures une semaine sur trois pour décider des évolutions de l’école.

La grille horaire classique est déconstruite au profit d’un système de planning qui adapte les emplois du temps à l’activité du moment. Il faut ajouter à ces éléments descriptifs le fait que l’école accueille environ 30 % d’élèves à besoins particuliers qui sont complètement inclus dans les classes.

Enfin, la relation avec l’autorité académique se caractérise par un appui en compétences et en budget et une liberté laissée dans la mesure où les grandes règles sont respectées.

Privilégier la coopération à la compétition

L’analyse d’une vingtaine d’entretiens avec des enseignants, des élèves, des membres de la direction et des parents, assortie d’une semaine d’observation en classe et dans diverses réunions, fait ressortir les premiers éléments suivants :

Les élèves sont heureux d’étudier dans cet établissement. Ceux qui y sont arrivés en cours de scolarité disent y avoir retrouvé le plaisir d’apprendre.
Les résultats de l’établissement d’un point de vue académique sont un peu en dessous de ceux de la moyenne, mais sont honorables compte tenu du taux d’enfants à besoins particuliers.
Les élèves qui vont jusqu’au bout de la scolarité réussissent bien dans l’enseignement supérieur.
Les enseignants sont heureux de travailler là.
Ils sont très attentifs aux élèves.

Certes, tout n’est pas rose :

L’ambition de faire réussir aussi bien les élèves issus de catégories sociales plus éloignées des codes scolaires que ceux qui proviennent de milieux plus aisés n’est pas encore tout à fait au rendez-vous.
Les adultes sont épuisés par une charge de travail très importante et une charge mentale forte.

Néanmoins, cet établissement présente des éléments utiles pour réfléchir à un nouveau modèle de système éducatif : le temps n’y est pas employé de la même façon, les élèves apprennent la coopération plus que la compétition, les enseignants travaillent ensemble et décident ensemble des évolutions de l’école. Les élèves apprennent à réfléchir sur des sujets complexes en mobilisant plusieurs disciplines. Ils savent utiliser leurs mains autant que leur tête. Et ils se disent très heureux d’être là et réussissent pour la plupart dans l’enseignement supérieur.

Quelles leçons en tirer ? Si on s’accorde à penser qu’il vaut mieux une école où les enfants sont heureux et se sentent armés pour poursuivre des études supérieures, reste à travailler sur deux nœuds clés. À quelles conditions le système peut-il laisser l’établissement s’organiser autrement ? Comment aider à construire une relation de qualité entre le chef d’établissement et son équipe pour parvenir à créer durablement l’envie de travailler autrement ?

Alexandre-Bailly Frédérique est membre du CERTE, centre d’expertise et de recherche pour la transformation de l’éducation-Elle a reçu un financement pour cette recherche par l’ESCP.

– ref. Transformer l’école pour préparer les élèves au monde qui vient : les leçons d’une expérience pédagogique – https://theconversation.com/transformer-lecole-pour-preparer-les-eleves-au-monde-qui-vient-les-lecons-dune-experience-pedagogique-284101

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